Lengcom 4.1 (2015). ISSN 2386-7477

Recibido: 29-12-2014 / Aceptado: 15-01-2015

Evaluado por pares (peer review)

 

 

El estudiante hongkonés dentro del marco general del alumno sinohablante

Eduardo Méndez Marassa

Columbus Language Centre of Hong Kong / Universidad de León

eduardo.mendez@deltainfosistemas.com


Resumen: En el presente trabajo, vamos a estudiar el perfil particular del estudiante hongkonés de español como lengua extranjera, dentro del marco más amplio del alumno sinohablante. Tras una introducción general a la tradición epistemológica en la que se encuadra nuestro objeto de estudio, vamos a presentar nuestro acercamiento desde una doble perspectiva: psicolingüística y sociolingüística. Nuestro objetivo será una correcta acotación del alumno hongkonés dentro de un ámbito más general, y una adecuada definición de sus particularidades dentro de ese ámbito.

 

Abstract: In the following article we study the profile of the Hong Kongstudent of Spanish as a Foreign Language, placed inside the wider frame of the Chinese speaking student. First we will present an introduction to the epistemological tradition in which we place our object of study. Then, we proceed to approach the said object from a double perspective: psycholinguistic and sociolinguistic. Our aim is a proper placement of the Hong Kong student inside a wider frame (the Chinese student) and an adequate definition of its peculiarities within that frame.

 

Palabras clave: ELE, Hong Kong, sinohablante, multilingüismo, L2 y L3.

Keywords: ELE, Hong Kong, Chinese speaker, multilingualism, L2 and L3.

 

1. INTRODUCCIÓN

 

Durante más de 2.000 años, los preceptos confucianos han servido como un marco de referencia cultural a partir del cual se han desarrollado los patrones de conducta social y educacional en China. Desde sus orígenes, la ética confuciana ha promulgado la internalización de una serie de valores que han permeado las relaciones sociales entre individuos, grupos e instituciones. Estos valores han derivado en complejos organigramas culturales del mundo social en esta parte del planeta, fuertemente jerarquizados y tácitamente impuestos de generación en generación[1]

 

Este entramado de jerarquías y ceremonias ha producido tradicionalmente, y de manera incremental en los últimos tiempos, al adoptarse modos más occidentales, una interesante y casi esquizofrénica paradoja en el modelo de conducta del estudiante chino. Aquellos estudiantes centrados en acercarse lo más posible a la excelencia académica han acabado siendo víctimas de un proceso centrífugo de distanciamiento entre dos modelos en apariencia contradictorios: por un lado, han aumentado enormemente las expectativas de autonomía, competitividad y triunfo sobre los rivales; por otro, se ha mantenido latente una orientación colectiva hacia la no agresividad dentro del grupo, la obediencia y la aceptación pasiva de unos parámetros predefinidos. Esto ha dejado muy a menudo a los estudiantes chinos un tanto “perdidos” en la difícil encrucijada entre la afirmación individualista del triunfo personal en los estudios y el papel esperado como miembro de un colectivo de acomodación a un orden ya fijado. 

 

Tradicionalmente, las obligaciones filiales, tanto en lo material como en lo espiritual, resultaban extraordinariamente importantes en estas sociedades, y su memorización y puesta en práctica se extendía a todos sus miembros. El autoritarismo moral conlleva el control de los impulsos sobre su expresión, y el colectivismo conlleva interdependencia sobre autonomía, y ambos forman el sedimento de las formas de gobierno y socialización –por ende, de la educación- tanto de la China tradicional como de la contemporánea[2].

 

Pese a que las transformaciones de valores dentro de una cultura suelen ser procesos de lenta evolución, los cambios bruscos y repentinos pueden acelerar de manera dramática las transformaciones culturales. Se ha propuesto que la influencia occidental en Asia es un ejemplo de cambio cultural acelerado[3]. Dentro de las reformas educacionales en la China comunista se pasó de una orientación confuciana a una orientación todavía de tipo colectivista, pero de ideología marxista, y a partir del proceso de aperturismo de los ochenta a una perspectiva occidental novedosa: una visión fundamentalmente individualista y competitiva. Este cambio de perspectivas ha generado sin duda en las actitudes y expectativas de profesores, padres y alumnos, un profundo impacto psicológico, tanto en la pervivencia de actitudes educativas tradicionalistas como en la adopción de valores aparentemente contrapuestos a una sociedad colectivista y fuertemente jerarquizada.

 

2. OBJETIVOS Y METODOLOGÍA

 

En el presente estudio, vamos a intentar estudiar la figura del alumno hongkonés desde una doble perspectiva, psicolingüística y sociolingüística, para poder así acotar sus peculiaridades dentro del marco más general del alumno sinohablante. Llevaremos a cabo un estudio de tipo cuantitativo basado en la situación coyuntural de la enseñanza de ELE en la ciudad de Hong Kong, así como en trabajos previos relacionados con nuestro objeto de estudio. Este artículo, aclaramos, tiene la intención de ser meramente identificativo y aclaratorio, presentando un replanteamiento de la cuestión general de cómo definir al estudiante hongkonés de ELE. Remarcamos aquí la necesidad y pertinencia de estudios longitudinales y de tipo cuantitativo sobre esta misma cuestión en el futuro.

 

3. CONTEXTO

 

Para mejor situar el marco contextual, debemos volver a la paradoja señalada en la introducción: la búsqueda de éxito individual dentro de una sociedad de rasgos colectivistas. Partiremos de que el reconocimiento o fracaso que los estudiantes tienen en la escuela se identifica en las sociedades confucianas con el prestigio de la familia, y los niños parecen ser conscientes de esto desde edades tempranas. La motivación de los estudiantes suele venir condicionada por valores sociales o por las expectativas de los padres más que por el deseo de desarrollo personal. Podemos relacionar este aspecto social de la educación de los hijos con las teorías sobre el condicionamiento ambiental que se ha aplicado en ocasiones a la concepción tradicional de las habilidades intelectuales en China. Mo Zi, uno de los principales filósofos de la antigüedad, consideraba la naturaleza humana como un lienzo en blanco, que se volverá verde si se tiñe en verde, y amarillo, si se le tiñe en amarillo. Cuando el color del tinte cambia, la naturaleza humana cambiará de acuerdo a éste[4]. Tradicionalmente, la teoría del conocimiento china asume que todos podemos aprender igualmente siempre y cuando sigamos los modelos adecuados, puesto que nuestras cualidades innatas son prácticamente las mismas. Esto tiene importantísimas repercusiones en la imagen que los estudiantes chinos tienen de sí mismos, puesto que no suelen atribuir el fracaso en una asignatura escolar a su aptitud, sino a su actitud, a una falta de dedicación que puede ser remediada estudiando durante más horas. Esta concepción optimista del desarrollo intelectual es un residuo de los preceptos confucianos que insisten en la maleabilidad del ser humano. Quizá este énfasis en el estudio intensivo ha contribuido al nacimiento de un estereotipo falso, creemos nosotros, sobre la tendencia de los estudiantes asiáticos a memorizar sin comprender en profundidad. Como hemos visto, hay muchos condicionantes ambientales que parecen crear un complejo entramado de peculiaridades tendentes al colectivismo dentro de este ámbito educativo. Es así normal que los estudiantes hagan todo lo posible para evitar la pérdida de prestigio social que supone el fracaso escolar, tanto a nivel de resultados en los exámenes como en el día a día en el aula. Esto podría ayudarnos a comprender, por ejemplo, las reticencias de muchos alumnos asiáticos a contestar una pregunta de la que no estén cien por cien seguros; nuestros alumnos no son ni mucho menos pasivos, sino que sufren de pánico al error y al fracaso, un pánico socialmente inculcado[5].

 

Sin embargo, en los estudios realizados en los últimos treinta años sobre las expectativas paternas en lo concerniente a la educación, valores puramente individualistas y personales como la autonomía y la superioridad sobre los demás estudiantes sistemáticamente sobrepasan en el nivel de importancia otorgada a valores de carácter moral y colectivo, como puedan ser la sociabilidad y el autocontrol (Ho y Kang: 1984). Cada vez más, la escuela aparece como un lugar de preparación para el ámbito laboral en el que los valores occidentales de individualismo y competitividad se superponen a la tradición colectivista de la sociedad china. No es de extrañar que profesores y alumnos se sientan en ocasiones confusos sobre qué pautas seguir en un marco cultural en el que tradición, presente y futuro parecen apuntar hacia caminos divergentes.

 

Es por tanto extremadamente importante en este contexto prestar atención a los rasgos distintivos y a la dimensión cultural que definen y separan a las sociedades de herencia confuciana (China, Vietnam, Japón, Corea, Singapur, Taiwan, Hong Kong y Malasia, según el estudio de Nguyen, Terlouw y Pilot, 2006) de las sociedades modernas occidentales. Lo contrario podría llevarnos a pecar de un erróneo “falso universalismo”. Parece que los estudiantes de este tipo de culturas obtienen mejores resultados en general cuando trabajan en grupos. Hemos visto que una orientación colectivista y un sustrato confuciano han sido señalados como las dos principales causas de esta situación. Consecuentemente, las estrategias de aprendizaje cooperativo parecen las más recomendables con estos alumnos, y el aprendizaje en grupos se asume como el más apropiado desde una perspectiva cultural. Esto da lugar a una serie de aparentes paradojas y particularidades en el proceso educativo que pueden desorientar al profesor occidental ignorante de esta tradición epistemológica[6].

 

4. DESARROLLO

4.1. ACERCAMIENTO PSICOLINGÜÍSTICO

 

Desde una perspectiva psicolingüística, a la hora de enfrentarnos a la enseñanza y aprendizaje del español en Hong Kong, es necesario prestar cuidadosa atención a la relación entre plurilingüismo y la adquisición de terceras lenguas, desde una perspectiva relacionada con la de la adquisición de segundas lenguas. He aquí una de las diferencias fundamentales entre los problemas y planteamientos de la enseñanza del español en la llamada China continental y la ex colonia británica de Hong Kong. La presencia de un idioma de instrucción con un prestigio social históricamente reconocido, tal como es el inglés en el caso de Hong Kong, nos introduce en el mundo complejo del multilingüismo y los fenómenos de poliglosia y sus variantes. Nuestros alumnos van a poseer, en la mayoría de los casos, una primera lengua o lengua materna que utilizarán en el aula para comunicarse con sus compañeros (el chino, fundamentalmente, cantonés) pero no con el profesor; una segunda lengua que ejercerá de lengua vehicular en el contexto educativo (inglés), pero cuyo nivel de conocimiento no será ni mucho menos homogéneo entre la población discente; y una tercera lengua (en nuestro caso español) que será la lengua meta en la clase de español como lengua extranjera. Es conveniente entonces proceder a una breve exposición de las peculiaridades del aprendizaje de terceras lenguas.

 

Cuando intentamos establecer las variantes que pueden afectar al proceso de aprendizaje de un estudiante de una lengua extranjera, es fundamental prestar atención al ambiente de aprendizaje (situación de inmersión – no inmersión), así como a los antecedentes previos del aprendiente (experiencias previas con otras lenguas). Este último punto nos lleva a establecer una diferencia fundamental que demasiado a menudo no ha recibido la atención merecida: la diferencia entre procesos de aprendizaje en una L2 y en una L3 (Safont Jordà, 2005: 3).

 

La adquisición de terceras lenguas presenta una serie de rasgos particulares que la diferencian de la adquisición de segundas lenguas. Herdina y Jessner (2000) comienzan por distinguir entre multilingüismo y bilingüismo. El multilingüismo ha de ser considerado como un fenómeno con grandes variaciones, el cual engloba tanto el bilingüismo como el monolingüismo como posibles formas, aunque centrándose la mayor parte del tiempo en aquellos idiomas aprendidos después de la adquisición de una segunda lengua. Es en este sentido donde bilingüe y multilingüe no pueden ser identificados. Estos autores presentan una serie de rasgos representativos de la adquisición de terceras lenguas: falta de linealidad, mantenimiento de la lengua, variación individual y, finalmente, interdependencia y cambios cualitativos[7].

 

La falta de linealidad es una de las principales características que distinguen la adquisición de L3 frente a la de L2. La velocidad y desarrollo de la competencia lingüística pueden verse afectados tanto por factores internos como externos al estudiante. Pero, tanto si el proceso de adquisición de competencia es lento como si es rápido, motivador o disuasorio, consciente o inconsciente, siempre es considerado por los investigadores de la adquisición de L2 como lineal. Sin embargo, Herdina y Jessner defienden la no linealidad en los procesos multilingües basándose en estudios sobre el desarrollo biológico del lenguaje: 

 

According to biological principles language development is seen as a dynamic process with phases of accelerated growth and retardation. The development is dependent on environmental factors and is indeterminate (Herdina and Jessner, 2000:87).

 

 

Este proceso de entorpecimiento se ha de relacionar con el fenómeno de regresión lingüística en el que el abandono en el uso de un idioma producirá un deterioro en la calidad adquirida de éste que se mostrará negativamente cuando, al cabo de un tiempo, el hablante intente reutilizar esos conocimientos y habilidades previamente adquiridos y arrumbados por diversas causas. Es fundamental recordar que una lengua no nativa requiere un uso activo para facilitar su adquisición, y la ausencia de este uso afectará negativamente tanto a la competencia de L2 como, incluso en mayor medida, a la de la L3.

 

Esto se relaciona con el segundo punto, mantenimiento de la lengua. Una lengua necesita, además de aprendida, ser mantenida; de lo contrario, el proceso de mantenimiento y desarrollo de una lengua se transformará en un proceso de entorpecimiento y decaimiento. Este proceso será condicionado por factores tales como la cantidad de recursos disponibles que puedan proveer auténtico input y posibilidades de producción de output, la competencia por relevancia entre los diferentes sistemas lingüísticos que posea el hablante, la edad, o la duración necesaria de este proceso de mantenimiento. Podemos pensar que cuantas más lenguas conozca un individuo, mayor será el esfuerzo necesario para su mantenimiento. Toda lengua extranjera, especialmente la aprendida en ambientes de no inmersión, necesitará revisiones de manera periódica para evitar entorpecimiento. En contraste con segundas lenguas en la mayoría de los casos de bilingüismo, la mayor parte de las L3 son lenguas aprendidas como lenguas extranjeras, y la falta de oportunidades para ejercitarlas en prácticas reales da lugar frecuentemente a este fenómeno de entorpecimiento. Un caso claro sería el que nos ocupa, el de la enseñanza del español en Hong Kong.

 

Llegamos así al tercer punto señalado por Herdina y Jessner, el de la variación individual. Parece evidente que la atención cuidadosa al sujeto de estudio, en este caso el aprendiente de L3, hace forzosa la consideración de factores individuales que puedan afectar al proceso de aprendizaje. El análisis de factores internos de manera aislada o relacional es fundamental para entender el aprendizaje de una L3, pero también puede crear una imagen irreal o equivocada de qué es lo que exactamente ocurre en este proceso cognitivo. La interacción entre estos factores internos o individuales ha de ser asumida siempre como un proceso complejo y relacional que pueda ayudarnos a ilustrar el desarrollo y progreso del sistema lingüístico que está siendo aprendido. Así, podríamos concluir que el aprendizaje de una L3 debería ser considerado desde una perspectiva dinámica, incluyendo la variación y la interacción entre sus rasgos definitorios y los factores influyentes.

 

Esta interacción entre rasgos específicos en la adquisición de L3 nos lleva a las relaciones existentes entre las lenguas conocidas por el estudiante. Esta interdependencia que caracteriza la adquisición de terceras lenguas hace que debamos considerar la primera, segunda y tercera/-as lengua del estudiante como un sistema lingüístico unitario, que es organizado y utilizado de manera simultánea. Para estos autores parece más lógico considerar las lenguas conocidas por un hablante multilingüe como una unidad en lugar de verlas como entidades separadas que se desarrollan de manera aislada. Este aspecto, sin embargo, queda abierto a la discusión, y la atención a cada caso particular –la lengua que se empieza a aprender como L3 y su relación o cercanía con la L2  y la L1- podrá condicionar la anterior hipótesis: la interrelación entre las tres lenguas deberá ser estudiada de forma particular en cada caso.

 

Por todo esto, el multilingüismo no puede considerarse como un mero cambio cuantitativo en el número de lenguas conocidas por el hablante. Una nueva lengua va a afectar a la totalidad del sistema lingüístico del estudiante, creando nuevas relaciones y nexos, así como posibles errores de transferencia. A la vez que el sistema lingüístico del estudiante es reestructurado, habilidades y técnicas de aprendizaje previas que el aprendiente había adquirido en sus anteriores experiencias en el aprendizaje de idiomas vuelven a la superficie y son recuperadas como estrategias en el uso y adquisición de la nueva lengua. Estamos, por lo tanto, ante un fenómeno fundamentalmente cualitativo.

 

En resumen, la complejidad del multilingüismo hace que debamos estudiarlo desde una perspectiva dinámica, a la vez que consistente con una visión holística del bilingüismo. El aprendiz de una L3 posee un sistema lingüístico único que se ve condicionado por el cambio constante en las relaciones establecidas entre los diferentes idiomas. Esta mutabilidad de su sistema hace que se multipliquen y varíen los factores a tener en cuenta en su proceso de aprendizaje.  Cuando nos acerquemos al estudiante de español como lengua extranjera en la ciudad de Hong Kong, todo lo anteriormente dicho ejercerá como condicionante específico y deberá ser cuidadosamente considerado.


4.2. DESARROLLO: ACERCAMIENTO SOCIOLINGÜÍSTICO

4.2.1. EL SISTEMA EDUCATIVO HONGKONÉS

 

Para complicar más la situación, nuestros estudiantes provienen de un sistema educativo, el hongkonés, multiforme en los años de instituto: algunos han cursado su educación secundaria en chino –o mayormente en chino-, y están acostumbrados a una atmósfera educativa fundamentalmente monolingüe. Otros han cursado su educación secundaria en inglés –o mayormente en inglés-, y están mucho más familiarizados con el uso del inglés como lengua vehicular en el aula[8]. Y en el primer caso, entre los alumnos provenientes de un sistema educativo chino tendremos que distinguir entre los que provienen del sistema hongkonés y los que lo hacen del sistema de lo que llamaremos la “China continental” o la República Popular China. Estamos ante dos sistemas educativos muy diferentes en ideología, infraestructura, organización curricular, y puede que incluso lingüísticamente no coincidentes (el cantonés como lengua vehicular en la clase en Hong Kong frente al mandarín en China). El sistema educativo de Hong Kong, en gran medida, ha sido un reflejo del sistema británico, al menos hasta el año 1997. Durante la primera mitad del siglo pasado, la educación fue responsabilidad de misioneros protestantes y católicos. A partir de los años sesenta, debido a la enorme demanda de un sistema educativo público que incluyera la educación secundaria, el número de institutos se multiplicó rápidamente. Sin embargo, la demanda de plazas ha tendido siempre a ser inferior a la oferta, lo que ha dado lugar a un sistema complejo y enormemente competitivo pare seleccionar y descartar estudiantes en varios momentos concretos de la educación secundaria (fundamentalmente a través de exámenes oficiales, basados sobre todo en la memorización de conceptos). Este sistema ha sido repetidamente comparado con una “olla a presión” en la que los alumnos deben resistir y superar las diversas fases de selección antes de llegar a la universidad, y los efectos negativos de este sistema sobre el proceso educativo y el desarrollo personal del alumno han sido señalados ampliamente en la literatura al respecto[9]. El sistema educativo del Hong Kong colonial ha sido definido como “tradicional, elitista, competitivo, burocrático y orientado hacia la superación de exámenes”[10]. Especialmente dramático es el resultado de los exámenes públicos de acceso a la universidad –generalmente conocidos como A level exams-, los cuales decidirán qué universidad y qué especialidad cursaran los alumnos. Pero incluso antes, hacia el final de la educación primaria, un examen cuyas principales asignaturas serán matemáticas y chino decidirá en qué parte del sistema de “bandas” será colocado cada alumno (mezclado y calculado junto con la elección de escuela de los padres y la adscripción geográfica de la familia); la banda 1 indicará cuáles son las escuelas de mayor prestigio académico y social, y la banda 3 se convertirá en un cesto en el que amontonar a todos los estudiantes considerados de forma tan temprana como inadecuados para el sistema educativo local. La presión social y competitividad generada es, como vemos, enorme. Hemos de señalar que la administración postcolonial ha hecho poco para modificar el sistema anterior, centrándose más bien en cuestiones políticas[11] en la modificación del currículo y en la ampliación de plazas para alumnos procedentes de la República Popular China[12]

 

El sistema educativo de la ciudad está, además, en un claro proceso de desregularización y privatización, en el que muchas escuelas públicas están, de forma más o menos paulatina, adoptando currículos educativos internacionales del tipo IB u otros modelos anglosajones. Estos nuevos modelos permiten la introducción de asignaturas hasta ahora inexistentes (tal es el caso del español), y agudizan la diferencia entre las educaciones primaria y secundaria en la República Popular China y Hong Kong. No podemos dejar de mencionar aquí el fuerte sustrato ideológico anti-comunista presente en la ciudad de Hong Kong por razones históricas –grandes migraciones tras el fin de la Guerra Civil China o durante la Revolución Cultural-. Dicho sustrato hace que muchos padres desconfíen de las políticas educativas de la administración hongkonesa, especialmente desde el traspaso de soberanía a la República Popular China en 1997, y que busquen alternativas educativas privadas para sus hijos tales como el sistema de English School Foundation o ESF

 

4.2.2 MOTIVACIÓN EN EL ESTUDIANTE HONGKONÉS DE ELE

 

Un tema muy importante aquí y poco estudiado en el campo de la enseñanza del ELE en Hong Kong es el de la motivación de los estudiantes. En este sentido podemos recordar las palabras de Cook (2008: 138). 

 

Los dos tipos de motivación a los que Cook se refiere son la “motivación integradora” y la “motivación instrumental”. La primera se refiere a aquel aprendizaje de la lengua que se lleva a cabo con el fin de integrarse en la cultura de sus hablantes; la motivación instrumental, por su parte, se refiere a aquel aprendizaje de la lengua que se lleva a cabo con fines profesionales u otras razones de índole práctico / lucrativo[13]Si en el ejemplo de Cook se están comparando dos culturas y sociedades cercanas geográfica, histórica y económicamente como son Inglaterra y Francia, podemos imaginarnos el grado de dificultad de un profesor español en Hong Kong a la hora de dar razones objetivas y motivadoras para un estudiante de español en el sistema educativo local que vayan más allá del efecto práctico de aprobar una asignatura. Afortunadamente, iconos turísticos y/o culturales tales como futbolistas, cantantes, diversas representaciones gastronómicas, o determinadas figuras históricas (Gaudí, Picasso, García Márquez) ayudan a desarrollar un cierto interés personal entre una parte del alumnado. Podemos decir, entonces, que la motivación principal de los alumnos de español en esta parte del planeta no es ni integrativa ni instrumental, sino fundamentalmente recreacional y cultural, con todas las consecuencias que esto puede traer para el desarrollo de los cursos y el diseño del programa de los mismos. Citaremos aquí nuevamente a Cook (2008: 139), como consejo y admonición: “The process of creating successful learning which can spur high motivation may be under the teacher’s control, if not the original motivation. The choice of teaching materials and the information content of the lesson, for example, should correspond to the motivations of the students". 

 

Otro punto digno de consideración es la aceptación social de la alternancia de varios idiomas en el discurso de los hablantes, fenómeno conocido como “codeswitching”o “alternancia de código”[14]. Si para nuestros alumnos es esta una práctica habitual, y en un Hong Kong con tres idiomas oficiales y diversas variantes –que no dialectos- del chino habladas en las comunidades que forman la ciudad lo es, la idea de clases en las que la lengua meta se impone como único instrumento de comunicación permitido desde el día uno es poco recomendable. Los profesores hispanohablantes formados en metodologías de tipo  comunicativo tienen problemas por la doble dificultad que la enseñanza comunicativa de lenguas presenta en Hong Kong: la implantación del codeswitching como un fenómeno cotidiano y aceptado, por un lado, y, por otro, la reticencia a desviar el papel dominante en el aula de la figura del profesor hacia la del alumno, fenómeno propio de las sociedades colectivistas[15] (entre las que se incluyen la gran mayoría de países del este de Asia). Recurriremos aquí a la acertada frase de Spolsky (1989): “Any theory of second language learning that leads to a single method must be wrong”. El problema de la imposibilidad de eliminar la “alternancia de código en la clase” es fácilmente solucionable: recordemos que la lengua materna debe ser reconocida como un elemento necesario en la clase de lenguas en el sentido de que, para hablantes plurilingües, si dos o más lenguas están siempre e indefectiblemente unidos en su mente, es imposible que ambos no estén presentes en todo momento mientras se procesa y aprende una nueva lengua. Implantar la lengua meta como única lengua permitida en la clase es una ilusión teórica en la cabeza del profesor: forzar al estudiante a evitar su/s primer/-os idiomas no los elimina, sencillamente los hace invisibles en el aula. 

En resumidas cuentas, cómo y de qué forma enfocar el uso en la clase de las lenguas implicadas en el proceso de aprendizaje (lengua meta, lengua de instrucción, permisividad ante fenómenos de codeswitching, etc.) es una cuestión compleja debido a la extrema diversidad de los estudiantes.

 

5. CONCLUSIONES

 

Al centrarnos en el caso geográfico concreto de Hong Kong, un sistema educativo fragmentado, altamente privatizado y desregulado, y una situación sociolingüística bastante compleja en la que se dan fenómenos diversos de multilingüismo y poliglosia, condicionan y a la vez desestructuran una posible visión homogénea del alumnado hongkonés, haciendo evidente la necesidad de remarcar una serie de peculiaridades específicas dentro del marco del alumno sinohablante, el cual a su vez está dentro del marco del alumno asiático de una sociedad de herencia confuciana. El siguiente cuadro podría servir de marco global de la situación tratada:

 


 

Se ha intentado demostrar en el presente artículo que en los aprendientes chinos influyen una serie de factores psicolingüísticos (influencias de una segunda lengua o tercera lengua, peculiaridades de una sociedad multilingüe) y socioculturales (sistema educativo propio y motivaciones peculiares) que condicionan su percepción del proceso educativo, la figura del profesor y los modelos de aprendizaje. Es necesario atender a estos factores si queremos construir un currículo culturalmente adecuado en nuestras clases, basado en modelos y esquemas que busquen evitar la frustración y la consideración negativa de los rasgos característicos de los alumnos.

 

En este sentido, es necesario que los profesores nativos de ELE y los profesores orientales colaboren estrechamente para potenciar un cambio de paradigma educativo que ha de pasar de focalizar las diferencias entre estudiantes y sistemas (lo no generalizable, componentes específicos de un sistema concreto) a centrarse en potenciar el aprendizaje del estudiante (lo generalizable; universales como los procesos de aprendizaje). Pocos sentidos positivos le quedan a la palabra “globalización”; en nuestras manos está que en la educación, al menos, este término sirva como cruce y entendimiento mutuo de culturas, y no como un mero marco reduccionista en el que sólo quede la cultura del más fuerte a día de hoy. Los paradigmas educativos siempre, deben tender a la vez hacia lo universal y lo particular.

 

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

 

Blanco Pena, J. M. (2011): “Principios metodológicos de la enseñanza de E/LE en contextos sinohablantes”, en IV Jornadas de Formación de Profesores de E/LE en China. Suplementos SinoELE, 5, 2011. ISSN: 2076 5533, pp. 60-81.

 

Collinson, D., Plant, K. and Wilkinson, R. (2000): Fifty Eastern Thinkers, Nueva York: Routledge.

 

Cook, V. (2008): Second Language learning and Language Teaching, Londres: Hodder Education.

 

Eng, B. C. (ed.) (2012): A Chinese Perspective on Teaching and Learning, Routledge, Hong Kong.

 

Gardner, R. and Lambert, W. (1972): Attitudes and Motivation in Second Language Learning, Newbury House: Rowley.

 

Herdina, P. y Jessner, U. (2000): “The dynamics of third language acquisition”, en J. Cenoz y U. Jessner (eds.), English in Europe. The Acquisition of a Third Language, Clevedon: Multilingual Matters Ltd. 

 

Hidalgo del Rosario, A. V. (2011): Cultura y comunicación no verbal en la clase de ELE/L2 con estudiantes sinófonos, Trabajo Fin de Máster, disponible en: clic aquí.

 

Ho, D. Y. F. (1994): “Filial Piety, authoritarian moralism, and cognitive conservatism”, Genetic, Social and General Psychology Monographs, 120, pp. 347-365.

 

Ho, D. Y. F. & Ho, R. T. H. (2008): “Knowledge is a dangerous thing: Authority relations, ideological conservatism, and creativity in Confucian-Heritage Cultures”, en Journal for the Theory of Social Behaviour, 38(1), pp. 67-86, Blackwell Publishing

 

Hofstede, G. (1980): Culture’s Consequences: International Differences in Work-related Values, Sage, London.

 

Li, X. and Cutting, J. (2011): "Rote Learning in Chinese Culture: Reflecting Active Confucian-Based Memory Strategies", en Lixian, J. & Cortazzi, M. (eds.), Researching Chinese Learners: Skills, Perceptions and Intercultural Adaptations,  Houndmills: Palgrave MacMillan.

 

Méndez Marassa, E. (2010): “La enseñanza de lenguas en China: influencias históricas y desajustes culturales”, en Interlingüística, XXI, Universidad de Valladolid / Ministerio de Ciencia e Innovación, ISSN: 1134-8941, Valladolid.

 

Ng, V. (2011): The decision to send local children to international schools in Hong Kong: local parents’ perspectives, Asia Pacific Education Review, 2012, Vol.13(1), pp.121-136.

Phuon-Mai, N., Terlouw, C. y Pilot, A. (2006). “Culturally appropriate pedagogy: the case of group learning in a Confucian Heritage Culture context”, en Intercultural Education, Vol. 17, No. 1, Marzo 2006, pp. 1–19.


Report on the Development of Education Services in Hong Kong, Education Commission Working Group on the Development of Education Services in Hong Kong, Sept 2011. Disponibe en: clic aquí.

 

Sadar, Z. (1993). “Asian cultures: Between programmed and desired futures”, en E. B. Masini y Y. Atal (eds.), Perspectives on Asia’s futures III: The futures of Asian cultures (pp. 37–56), Bangkok, Thailand: UNESCO-Principal Regional Office for Asia and the Pacific.

 

Safont Jordà, M. P. (2005). Third Language Learners: Pragmatic Production and Awareness, Multilingual Matters Ltd., Clevedon: United Kingdom.

 

Sánchez Griñán, A. J. (2008). Enseñanza y aprendizaje de español como lengua extranjera en China. Retos y posibilidades del enfoque comunicativo, tesis doctoral, Universidad de Murcia. Disponible en: clic aquí.

Spolsky, B. (1989). Conditions for Second Language Learning, Oxford: Oxford University Press.

 

Watkins, D. & Biggs, J. (eds.) (1996). The Chinese Learner: Cultural, psychological and contextual influences, Hong Kong: Centre for Comparative Research in Education/ Camberwell, Vic., Australian Council for Educational Research.

 

Yan Chung-Fang, (2006). “The Chinese Conception of Self: Towards a Person-Making Perspective”, en Kim, U., Yang, K., Hwang, K.-K. (eds.), Indigenous and Cultural Psychology. Understanding People in Context, Nueva York: Springer Science+ Business Media.

 

 

REFERENCIAS PERIODÍSTICAS

 

Pi, R. (2012): “National education and the quest for a Hong Kong identity”, 11 de noviembre de 2012, South China Morning Post. Disponible en: clic aquí.

 



[1] Ver Ho, D. Y. F. & Ho, R. T. H. (2008). “Knowledge is a dangerous thing: Authority relations, ideological conservatism and creativity in Confucian heritage cultures”, Journal for the Theory of Social Behaviour, 38(1), pp. 67-86, Blackwell Publishing Ltd., U.S.

 

[2] Para un desarrollo más amplio del tema, ver [2] Ho, D. Y. F.(1994). “Filial Piety, authoritarian moralism, and cognitive conservatism”, Genetic, Social and General Psychology Monographs, 120, 347-365.


[3] Ver Sadar, Z, “Asian cultures: Between programmed and desired futures”, en E. B. Masini y Y. Atal (eds.) (1993). Perspectives on Asia’s futures III: The futures of Asian cultures (pp. 37–56), Bangkok, Thailand: UNESCO-Principal Regional Office for Asia and the Pacific.

 

[4] Tomado de Collinson, Diané, Plant, Kathryn and Wilkinson, Robert (2000). Fifty Eastern Thinkers, Routledge, N. Y., p. 231.


[5] Ver Yan Chung-Fang, (2006). “The Chinese Conception of Self: Towards a Person-Making Perspective”, en Indigenous and Cultural Psychology: Understanding People in Context. Uichol Kim Kuo-Shu Yang and Kwang Kuo-Hwang (eds.). Springer Science+ Business Media.


[6] Ver Méndez Marassa, Eduardo (2010). “La enseñanza de lenguas en China: influencias históricas y desajustes culturales”, en Interlingüística, nº XXI, Universidad de Valladolid – Ministerio de Ciencia e Innovación, ISSN: 1134-8941, Valladolid.


[7] Non-linearity, language maintenance, individual variation, interdependence and quality change. La traducción es mía.


[8] Para un resumen breve y reciente de cómo un diferente idioma de instrucción parece generar diferentes sistemas educativos y diferentes percepciones de cada sistema dentro de la ciudad de Hong Kong, ver Ng, Vinci (2012, 121-136).


[9] Por ejemplo, Beet C. Eng (ed.) (2012). A Chinese Perspective on Teaching and Learning , Routledge, p. 50.


[10] Idem, p. 49.


[11] Ver, por ejemplo, “National education and the quest for a Hong Kong identity”, en [http://www.scmp.com/comment/insight-opinion/article/1079504/national-education-and-quest-hong-kong-identity].


[12] Report on the Development of Education Services in Hong Kong (2011).


[13] Gardner, R. and Lambert, W. (1972).


[14] Ver [http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/alternanciacodigo.htm].


[15] Hofstede, G. (1980).



Escribir comentario

Comentarios: 0