Lengcom 9.2 (2015). ISSN 2386-7477


La historia en el aula de ELE. Propuesta y desarrollo de una unidad didáctica


History in the Spanish classroom. Proposal and development of a Lesson Plan


María Gómez Amich

University of Cape Town

mgamichtrad@gmail.com 


Resumen: La importancia de incorporar al aula ELE una serie de elementos que van más allá de la gramática es algo en lo que los docentes solemos coincidir cada vez más. Sin embargo, el empleo de contenidos relacionados con la historia y el uso de esta como herramienta didáctica no resulta tan frecuente. El presente trabajo tiene como objetivo destacar la practicidad de considerar la historia como una herramienta didáctica y el potencial didáctico que esta tiene en nuestra aula de ELE. 


Abstract: Teachers are adopting the importance of incorporating a series of extra elements (not only Grammar) into Spanish as a Foreign Language (SFL) classes more and more regularly. However, the use of History-related content and its application as a teaching instrument does not occur as frequently. The objective of this paper is to illustrate the practicality in considering History as a teaching instrument and the educational potential it has to offer in our SFL classes.   


Palabras clave: Historia, comprensión audiovisual, competencia comunicativa, Imperfecto, Indefinido, contraste, práctica.

Keywords: History, audiovisual comprenhension, comunicative competence, Imperfecto, Indefinido, contrast, practice.


1. Introducción

La gramática y su enseñanza son, sin duda, uno de los temas más arduos y complicados en el ámbito didáctico de lenguas extranjeras. La docencia de lenguas extranjeras y su gramática ha sido siempre motivo de enfrentamiento entre posturas, metodologías y enfoques opuestos. Los métodos seguidos a lo largo de los siglos para la enseñanza de esta área de la Lingüística representan, muchas veces, actitudes e ideas “opuestas, cuando no irreconciliables o extremas” (Castañeda Castro y Ortega Olivares, 2001: 6).

 

Uno de los puntos gramaticales que más problemática comporta, y que representa el eje central del presente artículo, es la enseñanza de los tiempos de pasado, el Pretérito Imperfecto y el Pretérito Indefinido (también conocido como Pretérito Perfecto Simple) en lengua española. La didáctica de estos dos tiempos junto con la cuestión tan significativa de su oposición pragmática representa en muchos casos un gran rompecabezas, dependiendo de la lengua materna de nuestros alumnos. La falta de equivalentes en idiomas tales como inglés, lituano, polaco, hebreo, turco, alemán, chino, finlandés, húngaro, afrikáans o danés se convierte en un obstáculo a la hora de presentar estos contenidos a nuestros alumnos. ¿Cómo le explicamos a un estudiante la diferencia entre “Hubo mucha gente en la fiesta” y “Había mucha gente en la fiesta” si su realidad lingüística limita esta frase a una sola traducción?

 

El presente artículo se centra en la enseñanza del contraste entre los tiempos de pasado Pretérito Imperfecto y Pretérito Indefinido a hablantes nativos de afrikáans, y, además, pretende proponer una unidad didáctica que permita a estos alumnos, a través de hechos históricos, practicar los empleos de dichos tiempos verbales, así como su contraste y los posibles modos de abordar la enseñanza de ambos a estudiantes cuya lengua materna no cuenta con paradigmas verbales equivalentes a los mencionados. Somos conscientes, sin embargo, de que, hasta cierto punto, la enseñanza de estos dos tiempos verbales desde una perspectiva contrastiva se considera en determinadas ocasiones obsoleta e inadecuada, pero coincidimos con Markiv (2000) cuando afirma que dicho método contrastivo “puede ser una herramienta muy útil cuando se refiere a temas relativos a la aspectualidad y la temporalidad sobre todo si se trata de dos lenguas cuyos medios lingüísticos para la expresión de valores aspectuales y temporales son tan diferentes” (Markiv 2000, p. 511). Este sería, sin duda, el caso de tanto la lengua de nuestros estudiantes (afrikáans) como de la L2 que nos ocupa, a saber el español.

 

Asimismo, queremos llamar la atención sobre el hecho de que, así como existen manuales especializados en la enseñanza de diferentes competencias para estudiantes nativos de inglés, francés, alemán, chino, etc., es patente la absoluta falta de manuales especialmente dedicados a hablantes nativos de lengua afrikáans. Esto puede deberse a que hasta hace relativamente poco la enseñanza de la lengua cervantina contaba con un número de estudiantes extremadamente reducido en los países donde existen hablantes de afrikáans, es decir, en Sudáfrica, Namibia, Botsuana, Lesoto, Malawi, Suazilandia y Zambia, así como entre las comunidades de inmigrantes de lengua afrikáans, asentadas principalmente en países como Reino Unido y Australia. Otra posible razón que explique la falta de material educativo de ELE podría ser, en este caso, el hecho de que la mayoría de los hablantes de afrikáans habla inglés con un nivel y una fluidez que roza el bilingüismo. Sin embargo, se continúa negando que, aunque, efectivamente, muchos hablan inglés, no todos los nativos de afrikáans se sienten complemente cómodos con dicho idioma, y mucho menos son capaces de comprender y aprender una segunda lengua a través de manuales que estén enfocados a hablantes nativos de otros idiomas. 

 

2. La enseñanza de los tiempos Pretérito Indefinido y Pretérito Imperfecto y su contraste

El uso de estos dos tiempos de pasados en español, Pretérito Indefinido y Pretérito Imperfecto, así como su oposición pragmática, constituyen, junto con el empleo del Subjuntivo, uno de los puntos gramaticales sobre los que más estudios se han realizado (Palacio Alegre, 2009: 2). Se considera que ambos tiempos de pasado ocupan un “lugar destacado” (Gutiérrez Araus, 1994: 33)[1] entre los problemas que los profesores de ELE encuentran a la hora de enseñar la lengua a estudiantes cuyos idiomas nativos no cuentan con un equivalente a este contraste. Esto resulta en dificultades notorias por parte de los estudiantes, no solo de niveles iniciales, sino también intermedios y avanzados (Gutiérrez Araus, 1994, Gras y Santiago, 2012) e incluso entre hablantes de lenguas románicas (Amenós, 2010).

 

Si analizamos estos dos tiempos desde una perspectiva temporal, podríamos afirmar que el Pretérito Indefinido “lleva la historia hacia adelante y expresa una acción momentánea, acabada y con una duración determinada”, (Berta et al., 2000 : 762), mientras que el Imperfecto “no informa de la conclusión o no del estado, proceso o acción” (Palacio Alegre, 2009: 4) sino que “describe las circunstancias y expresa una acción inacabada o una repetición”, (Berta et al., 2000: 762) incluyendo descripciones complementarias de la historia de la que el emisor está hablando o sobre la que está escribiendo. Por su parte, Castañeda Castro (2006) sostiene que el Imperfecto se debe entender como un tiempo no terminativo, es decir, del que desconocemos el término del proceso, lo cual no implica que este sea negado de manera explícita. Como contraste a este tiempo no terminativo, nos encontramos con el Indefinido que, de manera general, trata y recoge acciones de las que se suele designar “el término del proceso” (Castañeda Castro, 2006: 108).

 

Por lo general, las funciones de los tiempos de pasado Pretérito Indefinido y Pretérito Imperfecto se resumen en una serie de aspectos nocionales del significado que describen usos prototípicos cuyo principal objetivo, la mayoría de las veces no alcanzado en su totalidad, es ayudar al alumno de ELE a comprender el contraste que se crea entre ambos tiempos. De acuerdo con Lyons (1969 en Tobón de Castro et al. 1974), fueron los griegos quienes se dieron primero cuenta de la existencia de una categoría verbal diferente a la puramente temporal. Sin embargo, correspondió a los gramáticos latinos diferenciar entre tempora infecta y tempora perfecta, equivalente a nuestros valores imperfectivo y perfectivo. En esta línea y dado que las gramáticas se han continuado creando de acuerdo con el modelo latino, “el predominio de la idea temporal sobre el valor aspectual [y] la confusión entre ambas categorías […] se han hecho patentes en el estudio de las lenguas románicas” (Tobón de Castro et al., 1974: 35). Como consecuencia, las tipologías basadas únicamente en la oposición temporal, recogidas en un gran número de manuales (Gras y Santiago, 2012), no son más que generalizaciones que no terminan de cumplir con su función explicativa que tanto los profesores como los estudiantes precisan en el aula ELE con el fin de abordar, de un modo libre de errores, la práctica de ambos tiempos verbales en conjunto. Sea como fuere, lo que sí queda claro es que existe una evidente falta de acuerdo entre los gramáticos a la hora de describir dicho contraste verbal:

 

“No hay acuerdo en la descripción que dan los gramáticos de esta oposición pero es curioso que precisamente unas descripciones reconozcan un valor discursivo […], otras un valor de naturaleza aspectual […] y aún otras un carácter netamente temporal […]” (Alonso Raya y Castañeda Castro, 2009 [2006]: 11)

 

3. Consideraciones sobre la propuesta de unidad didáctica

A través de nuestra propuesta, buscamos ahondar en la problemática que el empleo y contraste entre dos tiempos verbales específicos del español puede llegar a suponer a los alumnos de varios grupos lingüísticos que carecen de equivalentes para ellos. Nuestro objetivo es proponer una unidad didáctica en la que se aborde dicha problemática y se propongan actividades para presentar a los alumnos y facilitar la comprensión y la práctica de dicho contenido gramatical. Hemos decidido emplear la historia como herramienta de aprendizaje dado que, a pesar de que la importancia de incorporar elementos socio-culturales al aula ELE es algo en lo que los docentes suelen coincidir cada vez más, el empleo de contenidos relacionados con la historia y el uso de esta como herramienta didáctica no resulta tan frecuente (López Fernández, 2010). Por esta razón, en nuestro presente trabajo hemos intentado llenar parte de ese vacío y emplear la historia como herramienta didáctica. De este modo, los temas históricos que se trabajarán en la propuesta de unidad didáctica abordan dos temas diferentes, y nos parece necesario comentar y defender las razones de dicha selección.

 

El primer tema histórico, que corresponde a la primera parte de la unidad didáctica, es el régimen del apartheid, que representa uno de las épocas históricas de mayor relevancia en la historia del país de nuestros estudiantes, Sudáfrica. La elección de este tema, estrechamente relacionado con la historia de Sudáfrica, no ha sido casual. Dado que nuestros estudiantes son la mayoría de nacionalidad sudafricana, con residencia en ese país, de diferentes razas y culturas y que, además, pertenecen a sus nuevas generaciones hemos considerado interesante tomar un periodo histórico de su propio país y trabajar con él en la clase de ELE: el régimen del apartheid.

 

No pilla a nadie de sorpresa que este periodo de la historia de Sudáfrica pertenece a una época oscura, racista y dolorosa para la mayor parte de la población del país, independientemente de la raza, pero, siguiendo como inspiración las palabras de Jorge Santayana cuando afirmó que: “Aquellos que no recuerdan el pasado están condenados a repetirlo” (Santayana, 1905: 284), nos hemos atrevido a abordar este tema tan complejo que, sin embargo, nuestros estudiantes han acogido con gran interés y motivación por recibir la oportunidad de conversar en lengua española sobre un tema de tanta importancia en su historia reciente. Por añadidura, este año se conmemora el vigésimo aniversario de la instauración de la democracia en Sudáfrica (etapa inmediatamente posterior al final del apartheid), meses después de la muerte del primer presidente sudafricano de raza negra y Premio Nobel de la Paz, Nelson Mandela, figura reconocida y venerada en el país por su lucha y resistencia contra el régimen segregacionista y discriminatorio del apartheid.

 

Para el segundo tema, que coincide con la segunda parte de la unidad didáctica, hemos elegido los viajes de Che Guevara, por su evidente y directa relación con la historia de Sudamérica. Somos conscientes de que la conexión temática entre estos dos sucesos históricos no resulta evidente a simple vista. Sin embargo, hemos tomado como núcleo conector la participación de Fidel Castro en esta parte del mundo. Para ello, hemos elegido un texto que une el régimen del apartheid y la figura de Fidel Castro - gran amigo y compañero de revolución de Che Guevara - en un suceso histórico que, a decir verdad, es poco conocido en la mayor parte del mundo hispanohablante: el envío de Fidel Castro de tropas cubanas para ayudar a Angola a luchar contra el régimen del apartheid a finales de los años ochenta[2]. Peters (2012) lo describe del siguiente modo:

 

“Sudáfrica, como el bastión del apartheid, fue muy despreciada por los países africanos recién independizados. Así, en vista de la historia de [Cuba] en cuanto a la esclavitud africana, fue extremadamente importante para el gobierno cubano establecer una clara línea divisoria entre el pasado y el presente: un intento de demostrar no sólo que las estructuras legislativas de racismo institucionalizado habían sido desmanteladas, sino también que la revolución había destruido las bases  de cualquier sentimiento asociado con las viejas ideologías racistas.” (Peters 2012, 88)[3].

 

Como el mismo Fidel Castro dijera en su día acerca de los cubanos, “la sangre de África corre abundante por nuestras venas […] ¡Somos hermanos de los africanos y por los africanos estamos dispuestos a luchar!”[4]. Creemos que resultará muy interesante y beneficioso para nuestros estudiantes conocer una realidad derivada de eventos históricos que rara vez se incluyen en la clase de ELE.

 

Por todas estas razones, que consideramos de suficiente peso e interés, hemos decidido seleccionar ambos temas históricos y emplearlos conjuntamente en nuestra propuesta de unidad didáctica, donde se combinan los empleos del Pretérito Imperfecto y el Pretérito Indefinido en contraste, a través de una disciplina como la Historia cuya narración requiere de tiempos de pasado.

 

4. Propuesta de unidad didáctica 

Título

La historia en nuestra clase de ELE

Ámbito

Histórico

Destinatarios

Alumnos de un nivel B2 / C1.

Temporalización

2 horas + tiempo de visualización de la película.

Recursos y materiales

  • Vídeos.
  • Textos.
  • Fotografías.
  • Película.

Objetivos didácticos

  • Aprender y reflexionar sobre el régimen del apartheid en la República de Sudáfrica y los viajes de Che Guevara.
  • Leer y extraer información sobre textos que hablen de historia.
  • Presentar oralmente argumentos y opiniones.
  • Participar en intervenciones orales con el resto de la clase.
  • Interactuar oralmente con compañeros.
  • Redactar sucesos históricos por orden cronológico.

 

Destrezas

  • Comprensión lectora.
  • Expresión escrita.
  • Destreza auditiva.
  • Expresión oral.
  • Interacción oral.

Contenidos culturales

  • El apartheid en la República de Sudáfrica.
  • Los viajes de Che Guevara.

Contenidos gramaticales

Contraste entre Imperfecto e Indefinido.

Contenidos funcionales

  • Narrar.
  • Describir.
  • Exponer.
  • Resumir.
  • Opinar.

Contenidos léxicos

Vocabulario sobre:

  • Justicia.
  • Leyes.
  • Política.
  • Historia.

 

4.1 Primera parte de la unidad didáctica

Primera actividad (de toma de contacto): Les enseñamos las siguientes fotografías[5] a nuestros alumnos y les pedimos que respondan a las siguientes preguntas:

  • ¿Qué muestran?
  • ¿Qué representan?
  • ¿De qué país son?
  • ¿De qué época/año?  

Ahora, les pedimos que expliquen qué les evocan, qué sentimientos les despiertan o qué palabras e ideas les vienen a la mente al contemplarlas. De momento, no les enseñamos ninguna de Nelson Mandela porque la siguiente actividad habla de él.

 


Segunda actividad: A continuación, compartimos con nuestros estudiantes los primeros versos de la canción de Pablo Milanés titulada “Nelson Mandela, sus dos amores”.

 

“Nelson Mandela, quiero decirte que no vengo a cantar la parte triste de una canción que nos haga llorar. Nelson Mandela, quiero pedirte que me dejes contar la más hermosa historia de amor que nos pueda llegar. Nelson Mandela, desde que tú naciste ya todo lo que hiciste fue vivir para que un día se pudieran encontrar.”

 

Una vez leído el recuadro anterior, les hacemos las siguientes preguntas:

  • ¿Quién fue Nelson Mandela?
  • ¿Por qué fue tan importante en Sudáfrica?
  • ¿Cuál fue su papel durante los años del apartheid?

Una vez vistas las tres preguntas anteriores, les pedimos que expliquen qué quieren decir las partes resaltadas en negrita. Además, les hacemos las siguientes preguntas:

  • ¿Sabes de dónde vienen estos versos?
  • ¿Quién los canta?
  • ¿De dónde es Pablo Milanés?
  • ¿Conoces otras canciones que hablen de Nelson Mandela? ¿Y alguna en español?[6]

Si se desea, se puede poner toda la canción a los estudiantes en clase o recomendarles que la escuchen en casa. En enlace a la canción es el siguiente: https://www.youtube.com/watch?v=ZyTU9iHNzuQ.


 

Tercera actividad: Llegados a este punto, nuestra pizarra está ya llena de términos relacionados con política, administración pública, derechos humanos, justicia, etc. Dependiendo del conocimiento de los estudiantes de cada grupo, ellos mismos habrán dado fechas específicas de momentos históricos durante esta época. Así sucedió en nuestra clase, debido a la temática tan cercana a nuestros alumnos, estrechamente relacionada con, posiblemente, el periodo más importante y conocido de su historia.[7]

 

A continuación, en otra parte de la pizarra, creamos una tabla cronológica que recoja los sucesos por año que los mismos estudiantes han comentado, mencionado, compartido, etc. Ofrecemos a modo ilustrativo nuestro ejemplo:

 

1948

  • El Partido Nacional gana las elecciones.
  • Las leyes del país cambian.
  • Mucha gente se opone
  • Se crea el apartheid que dura hasta 1994.
  • Se implantan nuevas políticas en toda Sudáfrica.
  • Estas políticas están basadas en la distribución desigual de recursos.
  • Los mejores recursos se reservan para la minoría blanca.

 

1950

  • Se aprueba una ley que prohíbe los matrimonios interraciales.
  • Se aprueba otra ley que se llama Ley de las Áreas Grupales.
  • Esta ley obliga a la gente de color a mudarse a territorios reservados para ellos.
  • Muchas personas son obligadas a dejar sus hogares y tienen que trasladarse a zonas específicas.
  • Existen pases y documentos de identidad sin los cuales la población no puede desplazarse

 

1953

  • La Ley de Educación Bantú es una ley que legaliza la segregación en determinados ámbitos.
  • El gobierno emite una nueva ley que obliga a todos a estudiar en afrikáans.

1960

  • Tiene lugar la matanza de Sharpville.
  • La policía abre fuego contra un grupo de personas que protesta.
  • Mueren sesenta y nueve personas.
  • Esta matanza se hace conocida en todo el mundo y marca el inicio de la resistencia armada

1976

  • Muchos estudiantes salen a protestar en las calles de Soweto.
  • En esa manifestación hay 20.000 personas.
  • La policía dispara contra los manifestantes y mata a un niño.

1990

  • El país está al borde de una guerra civil.
  • El presidente De Klerk pone en libertad a Nelson Mandela.

1992

  • La Copa Mundial de rugby se celebra en Sudáfrica.
  • Sudáfrica derrota a Nueva Zelanda.
  • Este evento ayuda a unir a parte de la población sudafricana.

1994

  • Se celebran elecciones.         
  • Es la primera vez que todo el mundo en Sudáfrica puede votar.
  • Millones de personas hacen fila para entregar su voto.
  • Estas elecciones marcan el final del régimen del apartheid.
  • Nelson Mandela es elegido presidente.


En esta actividad, los alumnos tendrán que transformar los verbos en negrita en Indefinido o Imperfecto.

 

Cuarta actividad: La siguiente actividad corresponde a la adaptación de parte de un texto periodístico de nivel intermedio publicado en La Vanguardia el 18 de julio de 2013. Fue escrito por Jaume Saladrigas, un autor bicultural (español y sudafricano), por lo que su lectura resultará interesante para los alumnos y, como ejercicio de gramática, tendrán que rellenar los espacios en blanco de un texto original en español que habla sobre Mandela. Los alumnos deben trabajar en parejas con el objetivo de negociar y defender, en español, el tiempo verbal que deseen emplear en cada espacio en blanco.

Mandela ___________ (ser) liberado en 1990, y en 1994, ___________ (convertirse) en nuestro primer presidente negro y con él ___________ (desaparecer) de golpe el temor a una guerra civil. Pues ese ___________ (ser) el temor de gran parte de la población de origen europeo. Poco tiempo después de que Mandela y su equipo de gobierno se pusieran a trabajar, los cambios ___________ (empezar) a materializarse. Las escuelas y universidades del país ___________ (abrirse) a todas las razas. De repente ___________ (poder, tú) ver a niños blancos jugar en las playas con otros que eran negros, indios o mestizos. En tu barrio ___________ (haber) negocios regentados por negros. Mi asistenta ___________ (llegar) un día y me ___________ (anunciar): "¡Por fin ya no necesito más el maldito pase!", una especie de libreta de identidad para negros, que obligatoriamente ___________ (deber, ellos) llevar siempre consigo. Y ese día lo ___________ (traer) para quemarlo en la barbacoa.


Y es que muchos de nosotros, no sólo la población negra, ___________ (desear) acabar con el terrible sistema de apartheid. Hoy todos reconocemos que sin el empeño, determinación, valor y fe de Nelson Mandela, no hubiera sido posible. A él y a nadie más, se lo debemos.

 

Texto adaptado de: Cómo explicar a los niños quién ha sido Nelson Mandela.

Podemos encontrar el texto completo sin adaptación en el siguiente enlace: http://www.lavanguardia.com/participacion/20130718/54377903249/explicar-ninos-quien-fue-nelson-mandela.html.

 

Quinta actividad: En esta actividad, les vamos a pedir a nuestros alumnos que lean el siguiente texto adaptado de dos artículos, y que realicen el ejercicio que les presentaremos después de la lectura:

Cuito Cuanavale fue quizá una de las batallas más decisivas de la guerra civil angolana, que duró casi 30 años, desde 1975 hasta 2002, y en la que la intervención cubana tuvo un papel clave.

 

En 1988 tuvo lugar la batalla de Cuito Cuanavale en el sureste de Angola, en que las fuerzas armadas de la Sudáfrica del apartheid se enfrentaron con el ejército cubano y las fuerzas angoleñas. Para Nelson Mandela, Cuito Cuanavale impulsó “la lucha de liberación de mi continente y de mi pueblo del flagelo del Apartheid”. Y continúa diciendo: "Aquella impresionante derrota del ejército racista le dio a Angola la posibilidad de disfrutar de la paz. Le dio al pueblo de Namibia su independencia, e inspiró la lucha contra el apartheid dentro de Sudáfrica (…). Sin la derrota en Cuito Cuanavale nuestras organizaciones nunca hubieran sido legalizadas”.

 

El debate sobre lo que significa Cuito Cuanavale ha sido intenso, en parte porque los documentos sudafricanos relevantes siguen clasificados. Sin embargo, hemos podido estudiar los documentos en los archivos cerrados cubanos y aquí vamos a analizar los hechos.

 

En julio de 1987 el ejército angoleño (FAPLA) lanzó una ofensiva en el sureste de Angola contra las fuerzas de Jonás Savimbi. Pero, al ver que la ofensiva estaba teniendo éxito, las Fuerzas de Defensa Sudafricanas (SADF) intervinieron en el sureste. Para principios de noviembre, las SADF se preparaban para acabar con las mejores unidades angoleñas en el poblado de Cuito Cuanavale.

 

Sin embargo, el 15 de noviembre de 1987 el presidente cubano Fidel Castro decidió enviar más tropas y armas a Angola: sus mejores aviones con sus mejores pilotos, sus armas más sofisticadas y sus tanques más modernos. "En esos momentos había 50.000 soldados cubanos en Angola. En la ofensiva participaron 10.000", le cuenta a BBC Mundo el periodista cubano Hedelberto López Blanch, autor del libro Cuba, pequeño gigante contra el apartheid.

 

La intención de Castro no era solo defender a Cuito, era también sacar a las SADF de Angola de una vez por todas. Más tarde él describió su estrategia al líder del Partido Comunista Sudafricano Joe Slovo: Cuba pararía la embestida sudafricana y luego atacaría en otra dirección. Un gran número de aviones cubanos y 1.500 soldados de esa misma nacionalidad reforzaron a los angoleños. El 23 de marzo de 1988 los sudafricanos lanzaron su último asalto contra Cuito. Tal como lo describe el coronel Jan Breytenbach, el asalto sudafricano “fue frenado definitivamente” por las fuerzas conjuntas cubano-angoleñas. Los sudafricanos se retiraron porque estaban impresionados por la rapidez y la fuerza del avance cubano y porque consideraban que un combate de mayor envergadura hubiera supuesto grandes riesgos. Los últimos soldados sudafricanos salieron de Angola el 30 de agosto.

"Cuito Cuanavale fue un punto de inflexión en la historia de África. Los militares del gobierno del apartheid habían ocupado todo el sur de África después de 1975 buscando evitar las independencias de los pueblos de esa región. Con el apoyo de los cubanos, los angoleños vencieron al apartheid. A partir de ese momento, Pretoria negoció con los angoleños y namibios y condujo a la independencia del sur de África. Cuba cambió, de este modo, el curso de la historia de África Austral. 

 

Texto adaptado de dos artículos: Cuito Cuinavale: batalla que terminó con el apartheid Cómo Cuba inspiró a Mandela.

Podemos encontrar los textos completos sin adaptación en los siguientes enlaces: 

http://www.cubadebate.cu/opinion/2013/03/23/cuito-cuanavale-batalla-que-termino-con-el-apartheid/#.U16Z71V_uAg

http://www.bbc.co.uk/mundo/noticias/2013/12/130611_cuba_apartheid_mandela_sudafrica_pea.shtml.

 

A continuación, les pedimos a nuestros estudiantes que definan, con sus propias palabras, los siguientes términos que encontramos en el texto resaltados en negrita y que están relacionados con el argot militar y bélico. Puede que necesiten diccionario bilingüe para comprender el significado de algunas de ella.

 

Sexta actividad: Ahora, y con el fin de llevar la unidad didáctica hacia una temática completamente relacionada con países de habla hispana, les hacemos a nuestros estudiantes las siguientes preguntas:

 

  • ¿Conocías este hecho histórico que relaciona Sudáfrica con Cuba?
  • ¿Sabes dónde está Cuba?
  • ¿Quién es el presidente de Cuba?
  • ¿Cuál es su capital?
  • ¿Has estado en la isla?
  • ¿Qué ideas, personajes, hechos históricos, etc. te vienen a la mente cuando piensas en Cuba?

Con la última pregunta, es más que probable que salgan a colación los nombres de Fidel Castro y de Ernesto Che Guevara. Estos serán la perfecta introducción para el tema de la Revolución Cubana y el viaje del Che por Latinoamérica que ocupará la segunda parte de nuestra unidad didáctica.


4.2 Segunda parte de la unidad didáctica

Esta parte la dedicaremos exclusivamente a hecho históricos relacionados con países de habla hispana. En nuestro caso, hablaremos primero, aunque brevemente, de la Revolución Cubana, para centrarnos posteriormente en el viaje por Sudamérica de Che Guevara. La elección de este último tema no es aleatoria, sino que pretendemos evitar una unidad didáctica demasiado cargada de contenidos únicamente históricos, y de este modo, hemos decidido introducir un punto que también está relacionado estrechamente con la historia pero que ofrece la posibilidad de trabajar con nuestros estudiantes una serie de temas más sencillos y relajados.

Fuente de la imagen: www.radiorebelde.cu. En la foto, fachada del Ministerio del Interior cubano.
Fuente de la imagen: www.radiorebelde.cu. En la foto, fachada del Ministerio del Interior cubano.

Primera actividad: Les pedimos a los estudiantes que contemplen la fotografía y les hacemos las siguientes preguntas:

  • ¿Quién es el personaje de esta imagen?
  • ¿De dónde era?
  • ¿De qué país es esa bandera?
  • ¿Dónde está esa escultura?
  • ¿Qué relación tienen el Che y Cuba?
Fuente de la imagen: www.fotogramas.es. Fotograma de la película “Diarios de motocicleta”.
Fuente de la imagen: www.fotogramas.es. Fotograma de la película “Diarios de motocicleta”.

Segunda actividad (actividad de previsionado): A continuación, y una vez explicado el papel de Che Guevara en la Revolución Cubana, y mencionado el nombre de Fidel Castro (que los estudiantes ya recordarán de la actividad anterior), les enseñamos la imagen que vemos debajo y les pedimos que respondan a las siguientes preguntas: 

  • ¿Quiénes crees que son estos dos jóvenes?
  • ¿Qué relación crees que les une?
  • ¿Dónde crees que van?


Les dejamos a los estudiantes que hagan sus hipótesis, sin corregirles de momento.

 

Tercera actividad (actividad de visionado): Les mostramos a nuestros alumnos el siguiente vídeo hasta el minuto 5:40: https://www.youtube.com/watch?v=zdzjrg2qDRM.

Una vez visto el vídeo, les preguntamos:

  • ¿Quién es este señor mayor?
  • ¿Qué hace con estos dos actores?
  • ¿Por qué le regalan la moto?
  • ¿De qué están hablando en el vídeo? 

Cuarta actividad (actividad de visionado): Llegados a este punto, los alumnos ya han comprendido que estamos hablando de una película que narra uno de los viajes de Che Guevara con su amigo Alberto por Sudamérica. Por eso, en esta actividad les vamos a pedir que en grupos de tres, rellenen la siguiente tabla empleando la imaginación, pero siempre teniendo presente el contexto: 

Plan

 

 

 

 

La improvisación

Objetivo

 

 

 

 

La Poderosa, que está rota y gotea.

Piloto

 

 

Sueño del piloto

 

Copiloto

 

 

Periplo

 

 

 

La península de Guajira en Venezuela, en la punta norte del continente.


Quinta actividad: Una vez rellenada la tabla anterior, les mostramos el vídeo hasta el minuto 6:53 para que corrijan sus propias respuestas. Tal vez sea necesario mostrarlo un par de veces para la total comprensión del acento argentino en los casos en que nuestros estudiantes no estén acostumbrados a este acento. El vídeo lo podemos encontrar en el siguiente enlace: https://www.youtube.com/watch?v=EbrFJ7JiUmQ.

Aquí, más abajo, presentamos la tabla con las respuestas adaptadas. Creemos conveniente que el docente evite aceptar únicamente como respuestas correctas las palabras exactas que se pronuncian en el vídeo. Es decir, si los estudiantes parafrasean alguna de las respuestas, tanto mejor. De este modo, les animamos a que empleen la lengua en contexto y experimenten con ella, en lugar de únicamente copiar lo que hayan oído en el vídeo.

Plan

Recorrer 8.000 kilómetros en 4 meses.

Método

La improvisación.

Objetivo

Explorar el continente latinoamericano que solo conocemos por los libros.

Equipo

La Poderosa, que está rota y gotea.

Piloto

Alberto Granado, amigo de 29 de años.

Sueño del piloto

Celebrar su 30 aniversario.

Copiloto

Yo, Ernesto Guevara de la Serna. Estudiante de medicina, jugador amateur de rugby y asmático.

Periplo

De Buenos Aires hasta la Patagonia, y después a Chile. Luego al norte, hasta los 6.000 metros por los Andes, hasta Machu Picchu. De ahí, a la Amazonía peruana.

Destino final

La península de Guajira en Venezuela, en la punta norte del continente.

Sexta actividad (actividad de posvisionado): Una vez proyectada la película al completo, ya sea en la clase de ELE o en casa, les pedimos a los estudiantes que la vean en casa. Mientras la ven, tienen que estar atentos para poder responder a las siguientes preguntas[8]: 

  • ¿Cuáles crees que eran las principales diferencias de personalidad entre Ernesto y Alberto?
  • ¿Cuáles crees que eran las diferencias en cuanto a objetivos y expectativas en este viaje entre ambos personajes?
  • ¿Cuáles crees que fueron las situaciones y los contactos que marcaron más a Che Guevara y que le hicieron tomar conciencia de las situaciones de desigualdad en el continente sudamericano?

Séptima actividad (actividad de posvisionado): Ya para concluir esta sesión, los alumnos tendrán que trabajar el estilo y la escritura. Para ello, tienen que elegir uno de los siguientes temas y escribir una composición en casa. 

  • Comparación de la figura de Che Guevara con Nelson Mandela y sus métodos de revolución y liberación.[9]
  • Relación entre Che Guevara y la revolución cubana.

 

5. Conclusiones

Como profesores de español para extranjeros tenemos la oportunidad de aportar a nuestros estudiantes mucho más que un idioma. Podemos, y debemos, despertar en ellos una motivación y un interés que les lleve a apasionarse por todo lo que una nueva lengua representa. La Historia se ha visto marcada a lo largo de los siglos, y de manera inevitable, por la cultura de cada país y esta última, a su vez, se encuentra intrínsecamente relacionada con la lengua. Aprender un nuevo idioma no es solo aprender nuevas palabras y estructuras gramaticales, sino descubrir un nuevo mundo que expone ante nuestros ojos distintas maneras de ver la realidad.

 

Era esta exactamente nuestra intención en el presente artículo y esperamos haber sido capaces de demostrar claramente primero, la complejidad del contraste entre Imperfecto e Indefinido y segundo, cómo la Historia constituye una importante y útil herramienta al servicio de los docentes que deseen emplearla en sus aulas para la práctica de, entre otros, dicho punto gramatical. Desde aquí, animamos a todos a diseñar unidades didácticas creativas y originales, que incluyan destrezas y contenidos de distinta naturaleza, con la intención final de despertar en nuestros estudiantes la misma pasión con la que nosotros comenzamos nuestro “viaje” hace ya tantos años.


Referencias bibliográficas

  • Alonso Raya, R. y Castañeda Castro, A. (2006): La percepción de la gramática. Aportaciones de la lingüística cognitiva y la pragmática a la enseñanza de español/LE en Luque Durán, J de D (ed.) Actas V Congreso andaluz de Lingüística General. Homenaje al profesor D. José Andrés de Molina Redondo Vol. III, 1363-1396, Método Ediciones, Granada.
  • Amenós, J. (2010): Los tiempos verbales del español y el francés: semántica, pragmática y aprendizaje de ELE (tesis doctoral), Universidad Nacional de Educación a Distancia, Madrid.
  • Berta, T. et al. (2000): “¿Imperfecto o Indefinido? Estudio contrastivo”, en ASELE  Actas XI del Centro Virtual Cervantes, 2000, 759-769. 
  • Castañeda Castro, A. y Ortega Olivares, J. (2001): “Atención a la forma y gramática pedagógica: algunos criterios para el metalenguaje de presentación de la oposición imperfecto/indefinido en el aula de español/LE” en Estudios de Lingüística de la Universidad de Alicante, 2001, Anexo 1, 213-248. 
  • Castañeda Castro, A. (2006): “Aspecto, perspectiva y tiempo de procesamiento en la oposición Imperfecto/Indefinido en español. Ventajas explicativas y aplicaciones pedagógicas”, en Rael, 2006, 5, 107-140. 
  • Gras, P. y Santiago, M. (2012) “Cómo hacer la gramática significativa: Aspecto léxico y aspecto gramatical”, en Mosaico, 2012, 30, 19-25. 

Notas

[1] Gutiérrez Araus 1994 escribe sobre los problemas de la enseñanza de ambos tiempos a angloparlantes, pero parte de su estudio es extrapolable a otros idiomas en donde el contraste entre ambos tiempo tampoco exista.

[2] Respondiendo a restricciones de espacio en la presente memoria, hemos considerado oportuno reservar la unidad didáctica para el Anejo 1, en donde se explican detalladamente las actividades de la misma.

[3] Nuestra traducción

[4] http://www.cuba.cu/gobierno/discursos/1975/esp/c221275e.html.

[5] Fotografías sacadas de: http://overcomingapartheid.msu.edu/unit.php?id=65-24E-7 / http://en.wikipedia.org/wiki/Apartheid / http://tv.ibtimes.com/rise-and-fall-apartheid-documented-photo-exhibition-6699 / http://overcomingapartheid.msu.edu/multimedia.php?id=65-259-3.

[6] Hay otras canciones en español que hablan de Nelson Mandela, como por ejemplo "Liberaron a Mandela" de Miki Gonzalez (Perú) o “Mandela" de Todos tus muertos (Argentina). Enlace para escuchar las canciones con las letras: http://palabrastendidasalviento.blogspot.com/2013/12/canciones-para-nelson.html.

[7] En caso de llevar a cabo esta actividad con estudiantes cuya relación no sea tan estrecha con estos años de la historia de Sudáfrica, recomendamos pedir a los alumnos que lleven a cabo una pequeña búsqueda de información antes de venir a clase. En algunos casos, y a discreción del docente, se les podrá facilitar algunos enlaces donde poder encontrar información al respecto.

[8] Nótese que las preguntas de esta actividad vuelven a emplear los tiempos de pasado: Imperfecto e Indefinido.

[9] Atención: Esta composición permite el empleo de pasados, pues podemos pedirles a nuestros alumnos que todas las descripciones de acciones, sucesos, personalidades, etc. las hagan en pasado.